Pengertian dan Cakupan Semantik

Semantik merupakan cabang ilmu bahasa yang mempelajari segala sesuatu tentang makna. Semantik berada di luar gramatika bahasa yang lain halnya dengan morfologi dan sintaksis yang berada pada tataran gramatika bahasa. Cakupan semantik sangat luas mencakup semua tataran bahasa, baik kata, frase, klausa, kalimat, paragraf, maupun wanaca. Dengan demikian, semantik adalah ilmu makna, membicarakan makna, bagaimana mula adanya makna sesuatu, bagaimana perkembangannya, dan mengapa terjadi perubahan makna dalam sejarah bahasa.

Semantik dapat menampilkan sesuatu yang abstrak, dan apa yang ditampilkan oleh semantik sekadar membayangkan kehidupan mental pemakai bahasa. Kehidupan mental pemakai bahasa, sangatlah luas yang mempengaruhinya karena pemakai bahasa dapat ditinjau dari dua sisi kehidupannya, yaitu hidup sebagai makhluk individu maupun hidup sebagai makhluk sosial di dalam masyarakat. Dengan hidup bermasyarakat pemakai bahasa terus berkembang dengan demikian tidaklah mengherankan bila kehidupan mental, isi mental, penampilan mental bahasa berkembang pula.

Selain semantik berhubungan erat dengan kehidupan sosial yang selanjutnya dapat dikaji dalam kaitan hubungan antara semantik dengan sosiologi, semantik juga mempunyai hubungan yang tidak lepas pentingnya dalam perkembangan ilmu bahasa secara khusus maupun perkembangan ilmu pengetahuan pada umumnya. Dapat dilihat bagaimana hubungan semantik dengan ilmu filsafat, dalam rangka mengkaji makna berdasarkan filosofisnya; semantik dengan ilmu antropologi, dalam kaitan mengkaji makna bahasa dalam unsur-unsur budaya; semantik dengan psikologi, dalam rangka kajian makna bahasa yang dikaitkan dengan situasi kejiwaan manusia pemakai bahasa; dan semantik dengan linguistik sebagai ilmu induknya, serta tidak menuntut kemungkitan semantik dapat berhubungan dengan ilmu-ilmu pengetahuan lainnya dalam rangka menemukan makna-makna bahasa dalam setiap bidang kehidupan.

B. Ilmu Makna

Makna merupakan aspek penting dalam sebuah bahasa karena dengan makna maka sebuah komunikasi dapat terjadi dengan lancar dan saling dimengerti. Tetapi seandainya para pengguna bahasa dalam bertutur satu sama lain tidak saling mengerti makna yang ada dalam tuturannya maka tidak mungkin tuturan berbahasa bisa berjalan secara komunikatif. Di sini dituntut antara penutur dan lawan tuturnya harus saling mengerti makna bahasa yang mereka tuturkan.

Di dalam semantik, istilah makna, dalam bahasa Inggris sense dibedakan dari ‘arti’, dalam bahasa Inggris meaning. Arti dalam hal ini menyangkut makna leksikal dari kata-kata tersebut yang cenderung terdapat di dalam kamus sebagai leksem. Kadang-kadang kita melihat makna kata dari kamus yang sebenarnya adalah makna leksikal, atau keterangan dari leksem itu sendiri. makna suatu kata tidak hanya mengandung makna leksikal saja tetapi menjangkau kesatuan bahasa yang lebih luas. Makna kata tidak lepas dari makna kata yang lainnya merupakan makna gramatikal yang sesuai dengan hubungan antarunsur-unsurnya. Terkadang kita tidak puas ketika mencari makna sebuah kata, terutama makna idiom, peribahasa, majas, metapora, maupun ungkapan.

Aspek makna terdiri atas empat, yaitu pengertian, perasaan, nada, dan tujuan. Keempat aspek makna tersebut dapat dipertimbangkan melalui pemahaman makna dalam proses komunikasi sebuah tuturan. Makna pengertian dapat kita terapkan di dalam komunikasi sehari-hari yang melibatkan tema, sedangkan makna perasaan, nada, dan tujuan dapat kita pertimbangkan melalui penggunaan bahasa, baik bahasa Indonesia maupun bahasa daerah.

Medan makna adalah bagian dari sistem semantik bahasa yang menggambarkan bagian bidang kehidupan atau realitas dalam alam semesta tertentu yang direalisasikan oleh seperangkat unsur leksikal yang maknanya berhubungan, sedangkan komponen makna adalah satu atau beberapa unsur yang bersama-sama membentuk makna kata atau ujaran dalam suatu komunikasi. Kata-kata atau leksem-leksem dalam sebuah medan makna atau satu medan leksikal dapat dianalisis dengan menggunakan analisis komponen makna atau analisis ciri-ciri makna atau analisis ciri-ciri leksikal.

Johor pun ada dialek

Johor terkenal dengan suku-suku seperti Jawa, Bugis, Banjar, Melayu dan beberapa suku kecil yang lain. Keunikan ini telah memperlihat pelbagai budaya yang berbeza-beza. Antara keunikan-keunikannya adalah dari segi makanan, perayaan, adat dan kepercayaan. Saya sendiri daripada suku Bugis yang diperturunkan daripada keturunan sebelah ayah. Ibu saya pula campuran Jawa-Melayu. Oleh itu, serba sedikit saya mempelajari budaya kedua-dua suku.

     Di sini saya ingin berkongsi antara budaya-budaya yang ada di Johor. Apabila terdapat kenduri-kendara di kampung saya, saya bersama saudara-saudara dan orang kampung akan bekerjasama menjayakan kenduri itu. Selalunya di sini masyarakat memanggil gotong-royong itu dengan nama "rewang". "Rewang" ini termasuklah dalam kenduri perkahwinan, kenduri tahlil, upacara potong jambul mahupun upacara-upacara seumpamanya. Selain itu, dalam budaya Bugis, apabila tiba musim perayaan, makanan tradisi "burasak" dan "lepat" menjadi santapan utama. Namun, saya menetap di luar kebudayaan suku-suku ini. Apabila sesekali balik kampung dan bertandang ke rumah arwah atuk, barulah saya merasai budaya mereka yang sebenar.

     Dalam berbicara mengenai dialek, masyarakat Johor juga mempunyai dialek yang tersendiri. Walaupun masyarakat Johor dilihat banyak menggunakan bahasa baku, namun sesetengah tempat terdapat penggunaan istilah tertentu. Oleh itu, sesetengah masyarakat Johor juga tidak menggunakan bahasa baku sepenuhnya. Jeda dan struktur penyususnan kata juga mempunyai perbezaan dengan dialek negeri-negeri lain. Di sini, saya akan memberi contoh kata dan struktur ayat dialek Johor.

Contoh kata dialek Johor :

Almari - Gerobok

Selimut - Gebo

Selipar - Selipo

Kereta - Motoko (orang lama-lama dahulu)

Tukar - Tuko

Sabar - sabo

Contoh ayat :

Mak, tak pegi paso ke hari ni?

Emak tidak ke pasarkah hari ini?

Aku belom abis blajo lagi kat UPSI.

Saya belum habis belajar lagi di UPSI.

Adik aku slalu masok tido awal.

Adik saya selalu masuk tidur awal.

Akak  ngah bako sampah kat umah die.

Akak sedang bakar sampah dirumahnya.

     Oleh itu, variasi sesuatu bahasa itu hanya dikuasai oleh masayarakat yang mendiami kawasan tertentu. Namun, dari segi penggunaan iaitu dialek ini mungkin berbeza mengikut kumpulan sosial dan situasi yang digunakan.

Sejarah Pendidikan Bahasa Melayu di Malaysia: Pemenuhan Suatu Idealisme

Di Malaysia bahasa Melayu telah dinobatkan sebagai bahasa kebangsaan, bahasa rasmi, dan bahasa penghantar ilmu sejak kemerdekaan pada tahun 1957. Kedudukan bahasa Melayu sebagai bahasa kebangsaan dan bahasa rasmi diwartakan dalam Perlembagaan Persekutuan, sementara kedudukan bahasa Melayu sebagai bahasa rasmi secara khusus diwartakan dalam Akta Bahasa Kebangsaan 1967 dan sebagai bahasa penghantar ilmu pula diwartakan dalam Akta Pendidikan 1961 dan kemudian dalam Akta Pendidikan 1996. Kedudukan yang diberikan kepada bahasa Melayu itu bukanlah tanpa alasan yang munasabah, bahkan berkaitan erat dengan proses pembinaan negara Malaysia sebagai “negara baharu”, iaitu negara yang baru lepas daripada penjajahan kuasa asing. Proses pembinaan negara yang dimaksudkan itu ialah proses pewujudan negara bangsa yang berasaskan jati diri setempat dan perpaduan rakyat berbilang kaum. Dalam konteks ini, bahasa Melayu dijadikan unsur pembinaan jati diri rakyat Malaysia dan juga sebagai unsur perpaduan semua kaum.

Sesuai dengan kedudukan dan peranannya sebagai bahasa kebangsaan, bahasa rasmi, dan bahasa penghantar ilmu, bahasa Melayu di jadikan mata pelajaran wajib, terutama di peringkat persekolahan. Di peringkat pengajian tinggi pula, kebanyakan universiti mempunyai dasar mewajibkan pelajar mengambil kursus bahasa Melayu, khususnya bahasa Melayu akademik dan lulus sebagai syarat untuk dikurniai ijazah. Bahkan Universiti Islam Antarabangsa Malaysia yang tidak tertakluk kepada Akta Universiti dan Kolej Universiti pun turut mewajibkan pelajar (termasuk pelajar dari negara luar) mengambil pakej kursus bahasa Melayu dalam dua semester, dan pelajar warga negara Malaysia diwajibkan lulus untuk pengijazahan.

Dalam bab ini, saya ingin menarik perhatian khalayak kepada perkembangan pendidikan bahasa Melayu sebagai mata pelajaran teras dalam sistem pendidikan di Malaysia, khususnya di peringkat sekolah. Perkembangan tersebut akan saya per-talikan dengan peralihan paradigma tentang konsep dan pelaksanaan pendidikan bahasa Melayu, yang dapat dilihat sebagai perkembangan pendidikan bahasa Melayu dari zaman tradisi ke zaman reformasi. Untuk memenuhi tujuan itu, kertas kerja ini dibahagi secara kronologis sebagai yang berikut:

1. Pendidikan bahasa Melayu pada zaman awal.

2. Pendidikan bahasa Melayu pada zaman penjajahan Inggeris.

3. Pendidikan bahasa Melayu sesudah merdeka: Era prareformasi pendidikan.

4. Pendidikan bahasa Melayu sesudah merdeka: Era reformasi pendidikan.

Pendidikan Bahasa Melayu pada Zaman Awal

Periodisasi perkembangan bahasa Melayu lazimnya dibahagi kepada tahap bahasa Melayu purba, bahasa Melayu kuno, bahasa Melayu klasik, bahasa Melayu peralihan, dan bahasa Melayu baharu. Tahap yang pertama diandaikan wujud sejak tahun 2,500 sebelum Masihi, tetapi tidak ada bukti-bukti sejarah tentang bentuk atau strukturnya. Tahap kedua dianggarkan bermula pada abad ke-7 Masihi apabila ditemukan batu-batu bersurat atau inskripsi seperti di Kedukan Bukit dan di Talang Tuwo, Palembang, di Kota Kapur, Pulau Bangka, dan di Karang Brahi, Jambi (Nik Safiah Karim et al. 1995). Tahap ketiga bermula pada sekitar abad ke-12 Masihi, serentak dengan kedatangan Islam yang disebut oleh Profesor Syed Muhammad Naquib al-Attas dalam beberapa banyak tulisannya (lihat misalnya 1969, 1972, dan 1978) sebagai tahap pembentukan sifat bahasa Melayu yang baharu, yang seterusnya diwarisi dalam zaman-zaman selanjutnya.1 Tahap keempat yang menunjukkan peralihan daripada gaya bahasa Melayu klasik kepada gaya bahasa Melayu kini ialah zaman yang diwakili oleh Abdullah Munsyi dan Raja Ali Haji pada abad ke-19. Tahap sesudah itu dikategorikan sebagai tahap bahasa Melayu baharu. Walau bagaimanapun periodisasi seumpama itu tidaklah mutlak, dengan pengertian bahawa berlaku kesinambungan yang jelas antara periode-periode tertentu, terutama antara bahasa Melayu klasik dengan bahasa Melayu baharu daripada segi sistem dan rumus-rumus bahasanya (Awang Sariyan, 1984).

Sebagaimana sukarnya memperincikan sejarah bahasa Melayu pada zaman awal oleh sebab ketiadaan bukti-bukti sejarah, maka demikianlah sukarnya memperkatakan pendidikan bahasa Melayu pada zaman awal. Hanya dapat diduga bahawa pada zaman kegemilangan Sriwijaya sebagai kuasa kelautan pada abad ke-7 hingga abad ke-13 dengan bahasa Melayu menjadi lingua franca dan bahasa pentadbiran kerajaan, bahasa Melayu pasti dipelajari oleh saudagar dari pelbagai daerah dan oleh anak negeri yang takluk kepada Sriwijaya, iaitu Sumatera, Jawa, Semenanjung Tanah Melayu, Tanah Genting Kera, dan Sri Lanka (Nik Safiah Karim et al.,1995). Namun demikian tidak dapat dipastikan wujudnya institusi pendidikan bahasa Melayu secara formal. Penguasaan bahasa itu mungkin terlaksana melalui interaksi sosial sehari-hari.

Demikian juga halnya dengan era bahasa Melayu klasik. Pada zaman itu bahasa Melayu mencapai tahap kesuburan yang cukup tinggi apabila bahasa Melayu bukan sahaja digunakan untuk memancarkan nilai-nilai estetika melalui karya kesusasteraan, bahkan mula menjadi wahana ilmu dan pemikiran saintifik. Pada zaman itulah terhasilnya karya-karya falsafah (khususnya ilmu kalam dan tasawuf), fiqah, dan undang-undang Islam, di sisi ilmu dalam bidang lain seperti perubatan dan persenjataan. Prof. al-Attas (1988), berdasarkan kajiannya menyimpulkan bahawa manuskrip atau teks Melayu yang tertua setakat yang dapat dikesan sehingga kini ialah terjemahan ‘Aqaid al-Nasafi yang bertarikh 1590 Masihi. Manuskrip tersebut berisi pembicaraan mengenai akidah, suatu cabang yang paling asas dan penting dalam konteks hierarki ilmu menurut perspektif Islam.

Dengan terhasilnya karya-karya ilmiah yang teracu dalam wacana yang utuh dan canggih, dapat diduga bahawa bahasa Melayu ketika itu telah mencapai tahap “bahasa tinggi” atau “bahasa terbina” (elaborated code menurut istilah Bernstein, 1968), iaitu bahasa yang telah memiliki ciri kompleks, dengan susunan yang teratur dan rapi, serta memerlukan pengalaman budaya yang tinggi. Kayanya bahasa Melayu dengan khazanah ilmu yang tinggi tarafnya itu, terutama pembicaraan metafizik, meyakinkan kita bahawa para karyawan pada zaman itu memiliki penguasaan bahasa yang tinggi, dan sekaligus meyakinkan kita berlangsungnya proses pendidikan bahasa yang baik pada waktu itu. Bagaimanapun sekali lagi tidak ada bukti sejarah yang dapat mengesahkan hal itu. Namun suatu hal yang pasti ialah bahawa pendidikan bahasa Melayu, meskipun tidak berlangsung secara formal dalam bentuk pengajarannya sebagai suatu mata pelajaran atau kursus ketika itu, secara tidak langsung diperkukuh melalui pengajian keagamaan yang memang menjadi suatu institusi sosial dalam masyarakat Melayu sejak abad ke-15 (Malaysia Kita, 1991:769).

Sesuai dengan penyuburan bahasa Melayu sebagai sarana dakwah Islam, bahasa Melayu menjadi bahasa penghantar kuliah atau pengajian keagamaan di surau dan di masjid, dan kemudian di institusi pendidikan yang lebih formal, iaitu sistem pondok.2 Dalam sistem itu sebenarnya telah berlangsung gagasan yang kini disebut Bahasa Melayu Merentas Kurikulum (BMMK), iaitu penggunaan bahasa Melayu sebagai sarana ilmu dan pendidikan. Namun belum ada pengajaran dan pemelajaran bahasa Melayu sebagai suatu mata pelajaran.

Gambaran bagaimana pendidikan bahasa Melayu sebagai suatu mata pelajaran tidak berlaku dalam masyarakat Melayu tradisional sehingga abad ke-19 dilaporkan oleh Abdullah Munsyi (1882) melalui penjelasan Lebai Abdul Razak, seorang guru Qur’an di Melaka kepada Stamford Raffles mengenai situasi pendidikan masyarakat Melayu: “Orang empunya anak-anak ini menyuruh ajarkan Qur’an dahulu. Maka kalau sudah ia dapat Qur’an kemudian boleh belajar bahasa Melayu. Begitulah adat sahaya semuanya. Dan lagi tiada adat di negeri ini orang taruh tempat belajar bahasa Melayu.”

Dengan nada sesal dan sinis Abdullah (1882) berkata pula, “Adalah suatu hairan lagi tercengang aku sebab melihat dan memikirkan hal orang Melayu ini belum sedar akan dirinya, dia tinggal dalam bodohnya itu oleh sebab ia tiada mahu belajar bahasanya sendiri dan tiada mahu menaruh tempat belajar bahasanya, maka mustahil pada akal adakah orang yang tiada belajar itu boleh menjadi pandai dengan sendirinya. Bukankah segala bangsa di dunia ini masing-masing ada belajar bahasanya?”

Pendidikan Bahasa Melayu pada Zaman Penjajahan Inggeris

Perbincangan mengenai pendidikan bahasa Melayu dalam zaman penjajahan Inggeris tidak dapat dipisahkan daripada perbincangan mengenai pertumbuhan dan perkembangan sekolah Melayu, iaitu sekolah vernakular yang direncanakan Inggeris untuk pendidikan anak-anak Melayu.3 Menurut Awang Had Salleh (1980:2), sejarah sekolah Melayu bermula pada tahun 1821 apabila penyelaras Penang Free School memulakan bahagian bahasa setempat (bahasa Melayu) di Gelugor, Pulau Pinang (lihat juga Chelliah, 1947). Kemudian dua buah sekolah Melayu dibuka di Singapura pada tahun 1856, sebuah di Teluk Belanga dan sebuah lagi di Kampung Gelam. Di Melaka terdapat sembilan buah sekolah Melayu yang dibuka antara 1858 dan tahun 1903 (Awang Had Salleh, 1980 berdasarkan Report of a Committee Appointed to Enquire into the System of Vernacular in the Colony, No. 4, Straits Settlements, 22 Februari 1894).

Pada tahun 1872 apabila kerajaan Negeri-negeri Selat 4 mendirikan Jabatan Pendidikan di bawah pimpinan A.M. Skinner yang memegang jawatan Nazir sekolah, pertumbuhan sekolah Melayu di Negeri-negeri Selat kian pesat, dengan 16 buah sekolah yang menampung 596 orang murid. Satu dekad kemudian jumlah sekolah Melayu meningkat kepada 85 buah dengan pendaftaran 2,230 orang murid. Kemudian satu dekad sesudah itu (tahun 1892), telah ada 189 buah sekolah Melayu dengan 7,218 orang murid yang berdaftar. Pada tahun itu, dianggarkan 84% kanak-kanak lelaki Melayu yang sepatutnya menerima pendidikan telah berdaftar (Awang Had Salleh, 1980:4). Sekolah untuk murid perempuan pula mula dibuka pada tahun 1885, tetapi jumlahnya pada tahun 1892 hanya 8.5% daripada sekolah lelaki dan jumlah muridnya pula hanya 11% daripada jumlah murid lelaki.

Di Negeri-negeri Melayu Bersekutu (Perak, Selangor, Negeri Sembilan, dan Pahang), Perak merupakan negeri yang pertama mendirikan sekolah Melayu (pada tahun 1884), sebuah di Kuala Kangsar dan sebuah lagi di Batu Gajah. Selangor pula mempunyai enam buah sekolah Melayu pada tahun 1886. Apabila jawatan Nazir Sekolah Persekutuan diadakan pada tahun 1898, telah terdiri 103 buah sekolah Melayu di Perak (9 buah daripadanya sekolah perempuan), 25 buah di Negeri Sembilan, dan 6 buah di Pahang. Satu dekad kemudian, iaitu pada tahun 1907, telah terdapat 232 buah sekolah Melayu untuk murid lelaki dan 34 buah sekolah Melayu untuk murid perempuan (Awang Had Salleh, 1980:5).

Pertumbuhan sekolah Melayu di Negeri-negeri Melayu Tak Bersekutu (Kedah, Kelantan, Terengganu, Johor, dan Perlis) adalah yang paling lewat. Di Kedah, sekolah Melayu yang pertama didirikan pada tahun 1897. Kelantan mempunyai sekolah Melayu yang pertama pada tahun 1903. Terengganu pula tidak mempunyai sekolah Melayu sebelum tahun 1915. Perlis pula mempunyai 5 buah sekolah Melayu pada tahun 1913. Johor yang mendapat manfaat daripada hubungan baik dengan Singapura mencapai kemajuan yang ke hadapan berbanding dengan Negeri-negeri Melayu Tak Bersekutu yang lain. Pada tahun 1913, sementara Kedah mempunyai 34 buah sekolah Melayu, Perlis 5, Kelantan 8, dan Terengganu O, Johor telah sedia memiliki 56 buah sekolah Melayu.

Sekolah Melayu didirikan untuk memberikan pendidikan asas selama enam tahun kepada anak-anak Melayu dalam bahasa ibundanya, tetapi kemudian tempoh itu disingkatkan menjadi empat tahun sahaja pada tahun 1885. Hal ini selaras dengan tujuan penjajah Inggeris yang merencanakan pendidikan untuk anak-anak Melayu sekadar menghapuskan buta huruf setakat yang minimum sahaja (Cheeseman, 1984 seperti yang dipetik oleh Awang Had Salleh, 1980: 10). Dasar Inggeris mengenai pendidikan Melayu dinyatakan secara rasmi, antaranya sebagai yang berikut:“....memberikan pelajaran permulaan yang membolehkan seorang kampung menyimpan peringatan-peringatan mudah dan dengan demikian melindungkan dia daripada penipu-penipu yang tidak bertimbang rasa….” (Annual Departmental Reports,S.S. 1903) “Pendidikan setempat (vernakular) mengajar budak-budak Melayu membaca dan menulis Melayu, Ilmu Kira-kira, Ilmu Alam, dan Rumi. Pelajaran sebanyak ini akan menjadikan mereka berperaturan, taat, dan bersih, dan sesuai untuk menjadi mata-mata, peon, kerani-kerani kastam, pekerja Jabatan Hutan, dan penyelia lombong. Setakat itu baguslah.” (Minit Residen British Negeri Sembilan kepada Residen Jeneral bertarikh 14 Jun 1898)

Implikasi dasar tersebut terhadap pendidikan bahasa Melayu ialah bahawa bahasa Melayu diajarkan semata-mata sebagai prasyarat untuk memungkinkan anak-anak Melayu menjalani kehidupan yang cukup sederhana apabila dewasa. Soal menjadikan bahasa Melayu sebagai bahasa ilmu, bahasa pemikiran, dan bahasa tamadun tidak wujud sama sekali, apatah lagi dengan pengehadan penggunaan bahasa Melayu sebagai bahasa penghantar pendidikan di peringkat sekolah rendah sahaja. Inggeris tidak pernah merancang menjadikan bahasa Melayu sebagai bahasa penghantar di peringkat sekolah menengah.

Nasib pendidikan Melayu dan sekali gus nasib bahasa Melayu di tangan penjajah Inggeris tampak cerah sedikit apabila kerajaan Inggeris membentuk Jawatankuasa Barnes (mengambil sempena nama pengerusinya L.J. Barnes, Pengarah Latihan Kemasyarakatan, Universiti Oxford, London) pada tahun 1951 yang mengakui pentingnya bahasa Melayu dalam pembinaan sistem pendidikan yang bersifat kebangsaan, di sisi terus mempertahankan taraf bahasa Inggeris. Laporan Barnes sedikit banyak mendukung falsafah menjadikan bahasa Melayu sebagai landasan perpaduan melalui pendidikan. Bagaimanapun peranan bahasa Melayu tetap terbatas di peringkat sekolah rendah dan apabila ke sekolah menengah murid-murid akan melalui sistem pendidikan yang berbahasa penghantar bahasa Inggeris (Asmah Haji Omar, 1984: 18 dan Mohd. Salleh Lebar, 1988: 45-47).

Usul Laporan Barnes agar hanya ada dua aliran sekolah rendah, iaitu aliran Melayu dan aliran Inggeris sahaja mendapat tentangan kaum Cina dan India sehingga batallah usul itu. Kerajaan Inggeris pada tahun 1951 membentuk Jawatankuasa Fenn-Wu yang mengkaji kepentingan pendidikan kaum Cina. Sebuah jawatankuasa khas dibentuk sesudah itu untuk menyelaraskan usul-usul Laporan Barnes dan Laporan Fenn-Wu. Antara usul jawatankuasa khas itu termasuklah:

1. Penubuhan dua jenis aliran persekolahan, iaitu aliran bahasa Melayu dan aliran bahasa Inggeris.

2. Kemudahan pengajaran bahasa Cina dan Tamil jika ada permintaan sekurang-kurangnya daripada 15 orang murid dalam kelas.

3. Bahasa Inggeris menjadi mata pelajaran wajib di sekolah.

Usul-usul itu diluluskan oleh Majlis Perundang-undangan Persekutuan pada bulan September 1951 dan dijadikan Ordinan Pelajaran 1952. Ordinan itu menetapkan Sekolah Kebangsaan sebagai corak sistem persekolahan, dengan bahasa Cina dan bahasa Tamil sebagai bahasa ketiga tetapi tidak merupakan sebahagian sistem persekolahan kebangsaan. Usul-usul itu bagaimanapun tidak terlaksana kerana kekurangan biaya, kekurangan guru terlatih, dan bantahan masyarakat Cina dan Tamil. Kerajaan sekali lagi membentuk jawatankuasa khas dan salah satu keputusannya ialah “penggunaan dua bahasa secara beransur-ansur di sekolah Melayu dan penggunaan tiga bahasa di sekolah Cina dan di sekolah Tamil supaya akhirnya dapat diserapkan ke dalam sistem persekolahan kebangsaan. Sehingga tahun 1956 ternyata bahawa ketetapan tersebut tidak terlaksana juga (Mohd. Salleh Lebar, 1988:50).

Menjelang kemerdekaan pada tahun 1957, Malaysia diberi taraf kerajaan sendiri pada tahun 1955. Dengan kesedaran bahawa bidang pendidikan merupakan sarana yang paling berkesan dalam upaya pembinaan bangsa dan negara, maka dibentuklah jawatankuasa pendidikan pada bulan September 1955. Jawatankuasa ini menyerahkan laporannya dalam bulan April 1956 dan Majlis Perundang-undangan menerima usul-usulnya sebagai asas Ordinan Pelajaran 1957. Laporan jawatan-kuasa tersebut dikenal sebagai Penyata Razak atau Laporan Razak 1956, iaitu mengambil sempena nama pengerusinya Dato’ Abdul Razak bin Hussein yang menjadi Menteri Pelajaran pertama. Perincian Laporan Razak, khususnya yang berkaitan dengan pendidikan bahasa Melayu dan falsafahnya, akan dibincangkan dalam bahagian selanjutnya, iaitu zaman kemerdekaan prareformasi pendidikan.

Pendidikan Bahasa Melayu Sesudah Merdeka: Prareformasi Pendidikan

Usul penting Laporan Razak yang berkaitan secara langsung dengan pendidikan bahasa Melayu ialah rencana membentuk suatu sistem pendidikan kebangsaan yang dapat memupuk perpaduan rakyat pelbagai keturunan dengan bahasa Melayu menjadi salah satu asasnya. Menurut Penyata Jawatankuasa Pelajaran 1956 (Laporan Razak), tujuan pendidikan kebangsaan ialah: “...menyatukan budak-budak daripada semua bangsa di dalam negeri dengan memakai satu peraturan pelajaran yang meliputi semua bangsa dengan menggunakan bahasa kebangsaan sebagai bahasa penghantar yang besar, walaupun perkara ini tiada dapat dilaksanakan dengan serta-merta melainkan hendaklah diperbuat dengan beransur.” (Perenggan 12)

Khusus mengenai taraf bahasa Melayu dalam sistem pendidikan kebangsaan, Laporan Razak mengusulkan:

1. “...bahasa Melayu, mestilah dipelajarkan di dalam semua sekolah” dan “...dijadikan satu syarat pertolongan yang diberi oleh kerajaan di dalam semua sekolah”. (Perenggan 18)

2. “...bahasa Melayu dijadikan satu pelajaran yang mustahak untuk mendapat Sijil Rendah (Lower Certificate) dan Sijil Pelajaran Kebangsaan (National Certificate of Education)....” (Perenggan 22 (b))

3. “Dalam sekolah-sekolah menengah yang demikian ini (Sekolah Menengah Jenis Kebangsaan - P.), kami cadang-kan bahawa bahasa Melayu dan Inggeris wajib diajar.” (Perenggan 71)

Antara kesan langsung Laporan Razak yang berkaitan dengan sistem persekolahan ialah wujudnya dua jenis sekolah, iaitu Sekolah Umum yang berbahasa penghantar bahasa Melayu dan Sekolah Jenis Umum yang terdiri daripada sekolah Inggeris, sekolah Cina, dan sekolah Tamil. Semua sekolah mewajibkan pengajaran bahasa Melayu dan bahasa Inggeris. Nasib sekolah menengah Melayu terumbang-ambing dengan purata sebuah sekolah sahaja di setiap negeri. (Mohd. Salleh Lebar, 1988:57)

Suatu hal dalam Laporan Razak yang dianggap lemah dalam konteks pembinaan negara ialah pengekalan sekolah pelbagai aliran yang bebas menggunakan bahasa penghantar masing-masing dan hal ini tidak selaras dengan cita-cita kerajaan menjadikan bahasa kebangsaan untuk maksud perpaduan rakyat. Rasa tidak puas hati orang Melayu pada amnya menyebabkan kerajaan Malaysia (ketika itu Persekutuan Tanah Melayu) yang telah mencapai kemerdekaan pada tahun 1957 membentuk Jawatankuasa Penyemak Pelajaran pada tahun 1960 untuk meneliti kekurangan dalam Laporan Razak 1956 dan Ordinan Pelajaran 1957. Dengan mengambil sempena nama pengerusinya Dato’ Abdul Rahman Talib yang menjadi Menteri Pelajaran ketika itu, dikenal orang jawatankuasa tersebut sebagai Jawatan-kuasa Rahman Talib dan Laporan Jawatankuasa Penyemak Pelajaran itu dikenal pula sebagai Laporan Rahman Talib.

Jika Laporan Razak mengasaskan idealisme menjadikan bahasa Melayu sebagai bahasa penghantar utama pada suatu waktu yang tidak ditetapkan, selaras dengan penekanan terhadap kedudukan bahasa Melayu sebagai bahasa kebangsaan negara (Perlembagaan Persekutuan, Perkara 152), maka Laporan Rahman Talib menggariskan langkah untuk merealisasikan idealisme tersebut. Antara usulnya yang berkaitan dengan hal tersebut termasuklah:

1. Menukar bahasa penghantar Inggeris di peringkat sekolah rendah dengan bahasa Melayu.

2. Peperiksaan umum peringkat sekolah menengah dijalankan dalam bahasa rasmi negara sahaja, iaitu bahasa Melayu.

Usul-usul Laporan Rahman Talib diperundang-undangkan melalui Akta Pendidikan 1961 yang menjadi kerangka rujukan bagi pelaksanaan sistem pendidikan negara sehingga digantikan dengan Akta Pendidikan 1996. Antara tindak lanjut daripada usul Laporan Rahman Talib yang berhubungan dengan soal dasar tersebut termasuklah:

1. Peperiksaan naik tingkatan bagi sekolah menengah Cina dimansuhkan pada tahun 1961 dan Peperiksaan Sijil Akhir Sekolah Menengah Cina dimansuhkan juga pada tahun 1963

2. Setiap calon diwajibkan lulus dalam Bahasa Kebangsaan bagi peperiksaan masuk sekolah menengah.

3. Kelulusan dalam Bahasa Kebangsaan wajib bagi Peperiksaan Sijil Rendah Pelajaran sejak tahun 1962.

4. Langkah-langkah dilaksanakan untuk menambah bilangan guru terlatih sekolah menengah kebangsaan dan guru khas Bahasa Kebangsaan untuk sekolah menengah jenis kebangsaan.

5. Pembukaan sekolah menengah kebangsaan dipesatkan di seluruh negara (Abu Bakar Zahari, 1980: 80 - 81).

Dapat dirumuskan daripada perbincangan di atas bahawa dalam sistem pendidikan sesudah kemerdekaan, sudah mula terbina falsafah yang mendasari pendidikan bahasa Melayu di negara ini, iaitu “bahasa Melayu sebagai asas perpaduan rakyat berbilang keturunan, atau dengan konsep yang lebih luas lagi bahasa Melayu sebagai salah satu asas pembinaan negara”. Dengan perkataan lain, di sisi faktor-faktor lain seperti ke-budayaan, ekonomi, politik, undang-undang, dan sebagainya, faktor bahasa kebangsaan menjadi faktor penting dalam rangka pembinaan sebuah negara baharu.

Peranan bahasa di sisi peranan sektor-sektor lain dalam proses pembinaan negara tergambar pada Rajah 1. Dalam konteks negara Malaysia, rencana pembinaan negara melalui setiap sektor penting (ekonomi, pendidikan, kebudayaan, bahasa, dan yang lain) dilaksanakan melalui penggubalan dasar-dasar negara bagi setiap sektor itu. Bagi sektor ekonomi, misalnya, digubal Dasar Ekonomi Baharu dan kemudian Dasar

Pembangunan Nasional yang bertujuan menyusun semula keseimbangan ekonomi rakyat bagi semua keturunan. Dengan wujudnya keseimbangan dalam pemilikan kekayaan negara dan keadaan sosioekonomi, dijangka terbentuk perpaduan rakyat apabila terhakis rasa cemburu antara kaum. Demikian juga melalui sektor kebudayaan, digubal Dasar Kebudayaan Kebangsaan pada tahun 1971 dalam rangka membentuk keperibadian atau jati diri bangsa Malaysia.

Sektor bahasa ternyata menyumbang dalam pembinaan negara melalui penggubalan Dasar Bahasa Kebangsaan yang meletakkan bahasa Melayu sebagai bahasa kebangsaan, bahasa rasmi, dan bahasa penghantar pendidikan. Sebagai bahasa kebangsaan, bahasa Melayu menjadi lambang kewujudan suatu bangsa dan menjadi bahasa perpaduan rakyat. Sebagai bahasa rasmi, bahasa Melayu menjadi wasilah pembangunan negara apabila berperanan sebagai sarana komunikasi pentadbiran dan pengurusan dalam pelbagai urusan rasmi. Sebagai bahasa penghantar ilmu dan pendidikan pula, bahasa Melayu menjadi sarana pemerolehan dan pengembangan ilmu di kalangan masyarakat, suatu syarat tegaknya sesuatu tamadun. Peranan bahasa dalam pembinaan negara dibantu pula oleh sektor pendidikan yang secara langsung merealisasikan Dasar Bahasa Kebangsaan.

Attention Deficit Hyperactivity Disorder ( ADHD )

Pengenalan

Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) adalah satu keadaan yang menjadi ketara dalam sesetengah kanak-kanak dalam tahun-tahun prasekolah dan awal. Ia adalah sukar untuk kanak-kanak ini untuk mengawal tingkah laku mereka dan / atau membayar perhatian. Adalah dianggarkan bahawa antara 3 dan 5 peratus daripada kanak-kanak mempunyai ADHD, atau kira-kira 2 juta kanak-kanak di Amerika Syarikat. Ini bermakna bahawa dalam kelas 25 hingga 30 kanak-kanak, ia adalah berkemungkinan bahawa sekurang-kurangnya satu akan mempunyai ADHD.

ADHD pertama kali digambarkan oleh Dr Heinrich Hoffman pada tahun 1845. Seorang doktor yang menulis buku mengenai perubatan dan psikiatri, Dr Hoffman adalah juga seorang penyair yang menjadi berminat dalam menulis untuk kanak-kanak apabila dia tidak dapat mencari bahan-bahan yang sesuai untuk membaca kepada anaknya yang berusia 3-tahun. Hasilnya ialah sebuah buku puisi, lengkap dengan ilustrasi, tentang kanak-kanak dan ciri-ciri mereka. "Kisah resah Philip" adalah penerangan tepat mengenai seorang budak lelaki yang mempunyai perhatian defisit gangguan hiperaktif. Namun ia tidak sehingga tahun 1902 bahawa Sir George F. Masih menerbitkan satu siri kuliah ke Royal College of Physicians di England di mana beliau menyifatkan sekumpulan kanak-kanak impulsif dengan masalah tingkah laku yang ketara, disebabkan oleh disfungsi genetik dan bukan oleh membesarkan anak miskin kanak-kanak yang hari ini akan mudah dikenali sebagai mempunyai ADHD.1 Sejak itu, beberapa ribu kertas saintifik mengenai gangguan telah diterbitkan, menyediakan maklumat mengenai alam semula jadi, tentu, sebab-sebab, kecacatan, dan rawatan.

Satu kanak-kanak dengan ADHD menghadapi satu tugas yang sukar tetapi tidak dapat diatasi hadapan. Dalam usaha untuk mencapai potensi penuh beliau, dia harus menerima bantuan, bimbingan, dan pemahaman daripada ibu bapa, kaunselor bimbingan, dan sistem pendidikan awam. Dokumen ini menawarkan maklumat mengenai ADHD dan pengurusan, termasuk penyelidikan mengenai ubat-ubatan dan tingkah laku campur tangan, serta sumber-sumber yang berguna pada pilihan pendidikan.

Kerana ADHD sering terus ke dewasa, dokumen ini mengandungi seksyen mengenai diagnosis dan rawatan ADHD di kalangan orang dewasa.

Gejala

Ciri-ciri utama ADHD adalah tidak memberi tumpuan, hiperaktif, dan impulsivity. Gejala-gejala ini muncul awal dalam kehidupan kanak-kanak. Kerana ramai kanak-kanak yang normal boleh mempunyai gejala-gejala ini, tetapi pada tahap yang rendah, atau gejala mungkin disebabkan oleh gangguan lain, ia adalah penting bahawa kanak-kanak menerima pemeriksaan teliti dan diagnosis yang sesuai oleh profesional yang berkelayakan.

Gejala ADHD akan muncul lebih kursus bulan, sering dengan gejala impulsiveness dan hiperaktif sebelum orang-orang yang tidak memberi tumpuan, yang tidak mungkin muncul untuk setahun atau lebih. Gejala yang berbeza mungkin muncul dalam persekitaran yang berbeza, bergantung kepada permintaan keadaan boleh menimbulkan untuk mengawal diri kanak-kanak. Seorang kanak-kanak yang "tidak boleh duduk diam" atau selainnya mengganggu akan menjadi ketara di sekolah, tetapi perenung lengah boleh diabaikan. Kanak-kanak impulsif yang bertindak sebelum berfikir boleh dianggap hanya "masalah disiplin," manakala kanak-kanak yang pasif atau lembap boleh dilihat sebagai semata-mata malas. Namun kedua-duanya mungkin mempunyai jenis ADHD. Semua kanak-kanak kadang-kadang resah, kadang-kadang bertindak tanpa berfikir, kadang-kadang berkhayal masa jauh. Apabila kanak-kanak hiperaktif, terganggu, penumpuan miskin, atau impulsivity mula menjejaskan prestasi di sekolah, hubungan sosial dengan kanak-kanak lain, atau tingkah laku di rumah, ADHD boleh disyaki. Tetapi kerana gejala berbeza begitu banyak di seluruh tetapan, ADHD tidak mudah untuk mendiagnosis. Ini adalah benar terutama apabila kecuaian adalah gejala utama.

Menurut versi paling terkini Manual Diagnostik dan Statistik Disorders2 Mental (DSM-IV-TR), terdapat tiga corak tingkah laku yang menunjukkan ADHD. Orang dengan ADHD mungkin menunjukkan beberapa tanda-tanda yang konsisten lengah. Mereka mungkin mempunyai corak yang hiperaktif dan impulsif jauh lebih daripada orang lain umur mereka. Atau mereka mungkin menunjukkan ketiga-tiga jenis tingkah laku. Ini bermakna bahawa terdapat tiga sub-ADHD diiktiraf oleh golongan profesional. Ini adalah jenis yang kebanyakannya hiperaktif-impulsif (yang tidak menunjukkan pengabaian yang ketara); jenis kebanyakannya lengah (yang tidak menunjukkan signifikan tingkah laku hiperaktif-impulsif) kadang-kadang dipanggil ADD-istilah lapuk bagi seluruh masalah ini; dan jenis gabungan (yang memaparkan kedua-dua gejala yang lalai dan hiperaktif-impulsif).

Hiperaktif-impulsivity

Kanak-kanak hiperaktif sentiasa seolah-olah menjadi "di mana sahaja" atau sentiasa dalam gerakan. Mereka melontarkan sekitar menyentuh atau bermain dengan apa yang ada di sisi, atau bercakap tidak henti-henti. Duduk masih pada majlis makan malam atau semasa pelajaran sekolah atau cerita boleh menjadi tugas yang sukar. Mereka menggeliat-tiang dan menjadi gelisah di tempat duduk mereka atau berkeliaran di sekitar bilik. Atau mereka boleh hal bergoyang kaki mereka, segala-galanya sentuh, atau bisingnya mengetuk ngetuk pensil. Remaja hiperaktif atau dewasa mungkin berasa dalaman resah. Mereka sering melaporkan perlu tinggal sibuk dan mungkin cuba untuk melakukan beberapa perkara sekaligus.

Impulsif kanak-kanak seolah-olah tidak dapat membendung reaksi terdekat mereka atau berfikir sebelum mereka bertindak. Mereka akan sering berkata tanpa berpikir komen yang tidak sesuai, memaparkan emosi mereka tanpa sekatan, dan bertindak tanpa mengambil kira untuk kemudian akibat dari perbuatan mereka. Impulsivity mereka boleh membuat ia sukar bagi mereka untuk menunggu untuk perkara-perkara yang mereka mahu atau untuk mengambil giliran mereka dalam permainan. Mereka mungkin merebut mainan daripada kanak-kanak lain atau memukul apabila mereka kecewa. Malah sebagai remaja atau dewasa, mereka gerak hati boleh memilih untuk melakukan perkara-perkara yang mempunyai ganjaran serta-merta tetapi kecil dan bukannya melibatkan diri dalam aktiviti-aktiviti yang boleh mengambil usaha yang lebih lagi menyediakan lebih besar tetapi lambat ganjaran.

Beberapa tanda-tanda hiperaktif impulsivity adalah:

* Rasa resah, sering fidgeting dengan tangan atau kaki, atau squirming manakala duduk

* Running, mendaki, atau meninggalkan tempat duduk dalam situasi di mana duduk atau tingkah laku yang tenang dijangka

* Blurting keluar jawapan sebelum mendengar keseluruhan soalan

* Mempunyai kesukaran menunggu dalam barisan atau mengambil selekoh.

Pengabaian

Kanak-kanak yang lengah mempunyai masa yang sukar menjaga fikiran mereka dalam mana-mana satu perkara dan mungkin bosan dengan tugas selepas hanya beberapa minit. Jika mereka melakukan sesuatu yang mereka benar-benar menikmati, mereka tidak mempunyai masalah untuk memberi perhatian. Tetapi memberi tumpuan disengajakan, perhatian yang bersungguh-sungguh untuk menyusun dan melengkapkan tugas atau mempelajari sesuatu yang baru adalah sukar.

Homework amat sukar bagi kanak-kanak. Mereka akan lupa untuk menulis tugasan, atau meninggalkan ia di sekolah. Mereka akan lupa untuk membawa rumah buku, atau membawa salah. Kerja rumah, jika akhirnya selesai, penuh kesilapan dan erasures. Homework sering diiringi oleh kekecewaan bagi kedua-dua ibu bapa dan kanak-kanak.

DSM-IV-TR memberikan tanda-tanda pengabaian:

* Selalunya menjadi mudah diganggu oleh pemandangan bunyi dan tidak relevan

* Sering gagal untuk memberi perhatian kepada butir-butir dan membuat kesilapan cuai

* Jarang berikut arahan dengan teliti dan benar-benar kehilangan atau melupakan perkara-perkara seperti mainan, atau pensel, buku, dan alat-alat yang diperlukan untuk tugas

* Selalunya ponteng dari satu aktiviti terbengkalai yang lain.

Kanak-kanak didiagnosis dengan Jenis Kebanyakannya lalai ADHD adalah jarang impulsif atau hiperaktif, namun mereka mempunyai masalah yang ketara memberi perhatian. Mereka muncul untuk berkhayal, "Spacey," mudah keliru, lambat bergerak, dan lesu. Mereka mungkin mengalami kesukaran memproses maklumat dengan cepat dan tepat seperti kanak-kanak lain. Apabila guru memberikan arahan secara lisan atau bertulis, kanak-kanak ini mempunyai masa yang sukar memahami apa yang dia sepatutnya lakukan dan membuat kesilapan kerap. Namun, kanak-kanak boleh duduk diam, unobtrusively, dan walaupun muncul untuk bekerja tetapi tidak sepenuhnya menghadiri atau memahami tugas dan arahan.

Kanak-kanak ini tidak menunjukkan masalah besar dengan impulsivity dan overactivity di dalam kelas, atas alasan sekolah, atau di rumah. Mereka boleh bergaul baik dengan kanak-kanak lain daripada jenis yang lebih impulsif dan hiperaktif ADHD, dan mereka mungkin tidak mempunyai jenis yang sama masalah sosial yang begitu biasa dengan jenis gabungan ADHD. Jadi selalunya masalah mereka dengan tidak memberi tumpuan diabaikan. Tetapi mereka memerlukan bantuan sama seperti kanak-kanak dengan lain-lain jenis ADHD, yang menyebabkan lebih jelas masalah di dalam kelas.

Adakah Ia Benar-benar ADHD?

Tidak semua orang yang terlalu hiperaktif, lengah, atau impulsif mempunyai ADHD. Sejak kebanyakan orang kadang-kadang berkata tanpa berpikir perkara yang mereka tidak bermaksud untuk mengatakan, atau melompat dari satu tugas yang lain, atau menjadi tidak teratur dan pelupa, bagaimana pakar boleh memberitahu jika masalah ADHD?

Kerana semua orang menunjukkan beberapa tingkah laku pada masa-masa, diagnosis memerlukan bahawa tingkah laku sedemikian menunjukkan ijazah yang tidak sesuai untuk umur seseorang. Garis panduan diagnostik juga mengandungi keperluan khusus untuk menentukan apabila gejala menunjukkan ADHD. Tingkah laku mesti muncul awal dalam kehidupan, sebelum mencapai umur 7, dan berterusan untuk sekurang-kurangnya 6 bulan. Di atas semua, tingkah laku mesti mewujudkan kecacatan sebenar dalam sekurang-kurangnya dua bidang kehidupan seseorang seperti dalam darjah, di taman permainan, di rumah, dalam masyarakat, atau dalam persekitaran sosial. Jadi seseorang yang menunjukkan beberapa gejala tetapi yang sekolah atau persahabatan yang tidak terjejas oleh tingkah laku tidak akan didiagnos dengan ADHD. Nor akan kanak-kanak yang seolah-olah terlalu aktif di taman permainan tetapi fungsi dengan baik di tempat lain menerima diagnosis ADHD.

Untuk menilai sama ada kanak-kanak mempunyai ADHD, pakar mempertimbangkan beberapa soalan kritikal: Adakah ini tingkah laku yang berlebihan, jangka panjang, dan meluas? Iaitu, adakah ia berlaku lebih kerap berbanding dengan kanak-kanak lain seusia? Adakah mereka mempunyai masalah yang berterusan, bukan hanya respons kepada situasi sementara? Adakah tingkah laku berlaku dalam beberapa tetapan atau hanya di satu tempat tertentu seperti taman permainan atau di darjah? Corak tingkah laku orang itu dibandingkan terhadap satu set kriteria dan ciri-ciri gangguan seperti yang tersenarai dalam DSM-IV-TR.

Diagnosa

Sesetengah ibu bapa melihat tanda-tanda tidak memberi tumpuan, hiperaktif, dan impulsivity anak kecil mereka lama sebelum kanak-kanak memasuki sekolah. Kanak-kanak mungkin hilang minat dalam bermain permainan atau menonton rancangan TV, atau mungkin berlari sepenuhnya di luar kawalan. Tetapi oleh kerana kanak-kanak matang pada kadar yang berbeza dan sangat berbeza dalam personaliti, perangai, dan tahap tenaga, ia berguna untuk mendapatkan pandangan seorang pakar sama ada tingkah laku yang sesuai untuk umur kanak-kanak. Ibu bapa boleh meminta pakar pediatrik anak mereka, atau ahli psikologi kanak-kanak atau pakar psikiatri, untuk menilai sama ada anak kecil mereka mempunyai defisit perhatian gangguan hiperaktif atau, lebih cenderung pada usia ini, hanya tidak matang atau luar biasa bersemangat.

ADHD boleh disyaki oleh ibu bapa atau penjaga atau boleh pergi tanpa disedari sehingga kanak-kanak itu berjalan ke dalam masalah di sekolah. Memandangkan bahawa ADHD cenderung untuk menjejaskan berfungsi paling kuat di sekolah, kadang-kadang guru yang pertama untuk mengakui bahawa seorang kanak-kanak hiperaktif atau lalai dan mungkin menunjukkan ia keluar kepada ibu bapa dan / atau berunding dengan ahli psikologi sekolah. Kerana guru-guru bekerja dengan ramai kanak-kanak, mereka datang untuk tahu bagaimana "purata" kanak-kanak berkelakuan dalam situasi pembelajaran yang memerlukan perhatian dan kawalan diri. Walau bagaimanapun, guru kadang-kadang gagal untuk melihat keperluan kanak-kanak yang mungkin lebih lalai dan pasif lagi yang tenang dan koperasi, seperti mereka yang mempunyai bentuk terutamanya lengah ADHD.

Profesional Siapa Membuat Diagnosa

Jika ADHD disyaki, kepada siapa keluarga boleh bertukar? Apakah jenis pakar yang mereka perlukan?

Sebaik-baiknya, diagnosis hendaklah dibuat oleh seorang profesional di kawasan anda dengan latihan dalam ADHD atau dalam diagnosis gangguan mental. Pakar psikiatri kanak-kanak dan pakar psikologi, pakar kanak-kanak yang pembangunan / tingkah laku, atau neurologi tingkah laku adalah mereka yang paling sering dilatih dalam diagnosis pembezaan. Klinikal pekerja sosial juga mungkin mempunyai latihan itu.

Keluarga boleh mulakan dengan bercakap dengan pakar pediatrik atau kanak-kanak doktor keluarga mereka. Sesetengah pakar kanak-kanak boleh melakukan penilaian sendiri, tetapi selalunya mereka merujuk keluarga kepada pakar kesihatan yang sesuai mental mereka tahu dan amanah. Di samping itu, negeri dan tempatan agensi yang berkhidmat keluarga dan kanak-kanak, serta beberapa pertubuhan sukarela yang disenaraikan di akhir dokumen ini, boleh membantu mengenal pasti pakar yang sesuai.

Specialty Bolehkah Mendiagnosis ADHD Bolehkah menetapkan ubat, jika diperlukan Menyediakan kaunseling atau latihan

Psikiatri ya ya ya

Psikologi ya ya * ya

Pakar kanak-kanak atau Pakar Keluarga ya ya tidak

Neurologi ya ya tidak

Klinikal Pekerja sosial ya tidak ya

* Sebagai Oktober 2006, Louisiana dan New Mexico undang-undang dan peraturan-peraturan yang membenarkan ahli psikologi yang telah menamatkan latihan khusus dan memenuhi keperluan-keperluan lain untuk menetapkan ubat-ubatan psikotropik. Yang lain 48 negeri dan District of Columbia membenarkan hanya doktor untuk menetapkan ubat-ubatan.

Mengetahui perbezaan dalam kelayakan dan perkhidmatan boleh membantu keluarga memilih seseorang yang terbaik dapat memenuhi keperluan mereka. Terdapat beberapa jenis pakar yang berkelayakan untuk mendiagnosis dan merawat ADHD. Pakar psikiatri kanak-kanak adalah doktor yang pakar dalam mendiagnosis dan merawat gangguan mental dan tingkah laku kanak-kanak. Psikiatri boleh menyediakan terapi dan menetapkan mana-mana ubat-ubatan yang diperlukan. Psikologi anak juga layak untuk mendiagnosis dan merawat ADHD. Mereka boleh memberikan terapi untuk kanak-kanak dan membantu keluarga membangunkan cara-cara untuk berurusan dengan gangguan. Tetapi psikologi tidak adalah doktor perubatan dan perlu bergantung kepada doktor kanak-kanak untuk melakukan peperiksaan perubatan dan menetapkan ubat. Neurologi, doktor yang bekerja dengan gangguan otak dan sistem saraf, juga boleh mendiagnosis ADHD dan menetapkan ubat-ubatan. Tetapi tidak seperti pakar psikiatri dan psikologi, neurologi biasanya tidak menyediakan terapi untuk aspek emosi gangguan.

Dalam setiap khusus, doktor individu dan profesional kesihatan mental yang berbeza dalam pengalaman mereka dengan ADHD. Jadi dalam memilih pakar, ia adalah penting untuk mencari seseorang yang mempunyai latihan khusus dan pengalaman dalam mendiagnosis dan merawat gangguan.

Apa kepakaran pakar, beliau Tugas pertama adalah untuk mengumpul maklumat yang akan menolak sebab-sebab lain yang mungkin bagi tingkah laku kanak-kanak. Antara sebab yang mungkin tingkah laku ADHD seperti berikut:

* Satu perubahan secara tiba-tiba dalam kehidupan kanak-kanak kematian ibu bapa atau nenek; perceraian ibu bapa; kerja kehilangan ibu bapa

* Sawan tidak dapat dikesan, seperti dalam petit mal atau sawan lobus temporal

* Satu jangkitan telinga tengah yang menyebabkan masalah pendengaran sekejap

* Gangguan perubatan yang boleh menjejaskan fungsi otak

Kemunduran * disebabkan oleh masalah pembelajaran

* Kebimbangan atau kemurungan.

Sebaik-baiknya, dalam pemerintah daripada sebab-sebab lain, pakar memeriksa kanak-kanak sekolah dan rekod perubatan. Mungkin ada rekod sekolah pendengaran atau masalah penglihatan, kerana kebanyakan sekolah-sekolah secara automatik skrin untuk ini. Pakar cuba untuk menentukan sama ada rumah dan persekitaran bilik darjah adalah luar biasa tekanan atau huru-hara, dan bagaimana ibu bapa dan guru-guru kanak-kanak itu berurusan dengan kanak-kanak.

Seterusnya pakar mengumpulkan maklumat mengenai tingkah laku kanak-kanak yang berterusan untuk membandingkan tingkah laku kepada gejala dan kriteria diagnostik yang tersenarai dalam DSM-IV-TR. Ini juga melibatkan bercakap dengan kanak-kanak dan, jika mungkin, memerhatikan kanak-kanak dalam kelas dan setting yang lain.

Guru kanak-kanak itu, dahulu dan sekarang, akan diminta untuk mengadar pemerhatian mereka tingkah laku kanak-kanak itu pada borang penilaian yang standard, dikenali sebagai skala penilaian tingkah laku, untuk membandingkan tingkah laku kanak-kanak dengan kanak-kanak lain seusia. Walaupun skala penarafan mungkin kelihatan terlalu subjektif, guru sering mendapat tahu kanak-kanak yang begitu banyak bahawa pertimbangan mereka tentang bagaimana seorang kanak-kanak membandingkan kepada orang lain biasanya ukuran yang boleh dipercayai dan sah.

Temu bual pakar guru dan ibu bapa kanak-kanak itu, dan boleh menghubungi orang lain yang tahu kanak-kanak itu juga, seperti jurulatih atau pengasuh. Ibu bapa diminta untuk menerangkan tingkah laku anak mereka dalam pelbagai situasi. Mereka juga boleh mengisi skala penarafan untuk menunjukkan bagaimana teruk dan kerap tingkah laku seolah-olah menjadi.

Dalam kebanyakan kes, kanak-kanak itu akan dinilai untuk penyesuaian sosial dan kesihatan mental. Ujian pencapaian kecerdasan dan pembelajaran boleh diberikan untuk melihat sama ada kanak-kanak mempunyai masalah pembelajaran dan sama ada kecacatan dalam satu atau lebih mata pelajaran.

Dalam melihat keputusan ini sumber pelbagai maklumat, pakar membayar perhatian khusus kepada tingkah laku kanak-kanak itu semasa situasi yang yang paling mencabar kawalan diri, serta bising atau tidak berstruktur situasi seperti parti, atau semasa tugas-tugas yang memerlukan berterusan perhatian, seperti membaca, bekerja masalah matematik, atau bermain permainan papan. Kelakuan semasa bermain bebas atau sementara mendapat perhatian individu diberikan kurang penting dalam penilaian. Dalam situasi ini, kebanyakan kanak-kanak dengan ADHD adalah mampu untuk mengawal tingkah laku mereka dan prestasi yang lebih baik berbanding dalam situasi yang lebih ketat.

Pakar kemudian keping bersama-sama profil tingkah laku kanak-kanak. Antara ADHD seperti tingkah laku yang tersenarai dalam DSM paling terkini tidak menunjukkan kanak-kanak? Berapa kerap? Dalam apa keadaan? Berapa lama kanak-kanak itu telah melakukan mereka? Berapa lama kanak-kanak itu apabila masalah bermula? Adakah masalah tingkah laku yang agak kronik atau lama bertahan atau mereka berkala dalam alam semula jadi? Adakah tingkah laku serius mengganggu dengan persahabatan kanak-kanak, aktiviti sekolah, kehidupan di rumah, atau penyertaan dalam aktiviti kemasyarakatan? Adakah kanak-kanak itu mempunyai apa-apa masalah lain yang berkaitan? Jawapan kepada soalan-soalan ini membantu mengenal pasti sama ada kanak-kanak hiperaktif, impulsivity, dan tidak memberi tumpuan penting dan lama. Jika begitu, kanak-kanak boleh didiagnosis dengan ADHD.

Satu diagnosis yang betul sering menyelesaikan kekeliruan tentang sebab-sebab bagi masalah kanak-kanak yang membolehkan ibu bapa dan kanak-kanak bergerak ke hadapan dalam kehidupan mereka dengan maklumat yang lebih tepat mengenai apa yang salah dan apa yang boleh dilakukan untuk membantu. Setelah gangguan didiagnosis, kanak-kanak dan keluarga boleh mula untuk menerima apa jua kombinasi bantuan pendidikan, perubatan, dan emosi yang mereka perlukan. Ini mungkin termasuk menyediakan cadangan kepada kakitangan sekolah, mencari bilik darjah persekitaran yang lebih sesuai, memilih ubat yang betul, dan membantu ibu bapa untuk menguruskan tingkah laku anak mereka.

Apa yang menyebabkan ADHD?

Salah satu soalan pertama yang ibu bapa akan mempunyai "Mengapa? Silapnya? "" Adakah saya melakukan sesuatu untuk menyebabkan ini? "Terdapat sedikit bukti menarik pada masa ini bahawa ADHD boleh timbul semata-mata dari faktor-faktor sosial atau kaedah pemeliharaan kanak-kanak. Kebanyakan berasas punca kelihatan jatuh dalam bidang neurobiologi dan genetik. Ini bukan untuk mengatakan bahawa faktor persekitaran tidak boleh mempengaruhi keterukan penyakit itu, dan terutamanya tahap kemerosotan dan penderitaan kanak-kanak itu mungkin mengalami, tetapi bahawa faktor-faktor seperti seolah-olah tidak menimbulkan keadaan dengan sendirinya.

Fokus ibu bapa harus sabar dan mencari cara terbaik untuk membantu anak-anak mereka. Saintis sedang mengkaji punca dalam usaha untuk mengenal pasti cara-cara yang lebih baik untuk merawat, dan mungkin suatu hari nanti, untuk mengelakkan ADHD. Mereka sedang mencari lebih banyak bukti bahawa ADHD tidak berpunca dari persekitaran rumah, tetapi dari sebab-sebab biologi. Mengetahui ini boleh mengeluarkan beban bersalah besar daripada ibu bapa yang mungkin menyalahkan diri mereka untuk tingkah laku anak mereka.

Sejak beberapa dekad yang lalu, ahli-ahli sains telah tampil dengan teori-teori yang mungkin tentang apa yang menyebabkan ADHD. Antara teori-teori ini telah membawa kepada buntu, beberapa saluran baru yang menarik penyiasatan.

Ejen Alam Sekitar

Kajian telah menunjukkan hubungan yang mungkin antara penggunaan rokok dan alkohol semasa mengandung dan risiko untuk ADHD dalam keturunan kehamilan itu. Sebagai langkah berjaga-jaga, ia adalah yang terbaik semasa hamil untuk mengelakkan diri daripada rokok dan penggunaan alkohol.

Satu lagi agen alam sekitar yang boleh dikaitkan dengan risiko yang lebih tinggi ADHD adalah tahap plumbum dalam badan kanak-kanak prasekolah muda. Sejak plumbum tidak lagi dibenarkan dalam cat dan biasanya ditemui hanya dalam bangunan lama, pendedahan kepada tahap toksik tidak adalah seperti lazim kerana ia adalah sekali. Kanak-kanak yang tinggal di bangunan-bangunan lama di mana plumbum masih wujud dalam paip atau cat plumbum yang telah dicat lebih mungkin berisiko.

Kecederaan Otak

Satu teori awal adalah bahawa gangguan perhatian disebabkan oleh kecederaan otak. Sesetengah kanak-kanak yang telah mengalami kemalangan yang membawa kepada kecederaan otak mungkin menunjukkan beberapa tanda-tanda tingkah laku yang sama dengan ADHD, tetapi hanya peratusan kecil kanak-kanak dengan ADHD telah didapati telah mengalami kecederaan otak trauma.

Aditif Makanan dan Gula

Ia telah mencadangkan bahawa gangguan perhatian disebabkan oleh gula halus atau bahan tambahan makanan, atau bahawa gejala ADHD diburukkan lagi dengan gula atau makanan tambahan. Pada tahun 1982, Institut Kesihatan Kebangsaan diadakan persidangan konsensus saintifik untuk membincangkan isu ini. Ia telah mendapati bahawa sekatan diet membantu kira-kira 5 peratus daripada kanak-kanak dengan ADHD, kebanyakannya kanak-kanak muda yang mempunyai makanan allergies.3 Satu kajian yang lebih terkini tentang kesan gula pada kanak-kanak, menggunakan gula satu hari dan pengganti gula pada hari-hari ganti, tanpa ibu bapa , kakitangan, atau kanak-kanak yang mengetahui di mana bahan sedang digunakan, tidak menunjukkan kesan ketara gula pada tingkah laku atau learning.4

Dalam kajian lain, kanak-kanak yang ibu mereka merasakan mereka adalah sensitif gula diberikan aspartame sebagai pengganti gula. Setengah ibu diberitahu anak-anak mereka diberi gula, separuh bahawa anak-anak mereka diberikan aspartame. Ibu-ibu yang menyangka anak-anak mereka telah menerima gula undian mereka sebagai lebih hiperaktif daripada kanak-kanak lain dan lebih kritikal behavior.5 mereka

Genetik

Gangguan Perhatian sering dijalankan dalam keluarga, jadi terdapat berkemungkinan menjadi pengaruh genetik. Kajian menunjukkan bahawa 25 peratus daripada saudara terdekat dalam keluarga kanak-kanak ADHD juga mempunyai ADHD, manakala kadar adalah kira-kira 5 peratus dalam population.6 pengajian am Banyak kembar kini menunjukkan bahawa pengaruh genetik yang kuat wujud dalam disorder.7

Penyelidik terus mengkaji sumbangan genetik ADHD dan untuk mengenal pasti gen yang menyebabkan seseorang menjadi mudah terdedah kepada ADHD. Sejak penubuhannya pada tahun 1999, Perhatian-Deficit Hyperactivity Disorder Molekul Genetik Rangkaian telah berkhidmat sebagai satu cara untuk penyelidik untuk berkongsi penemuan mengenai pengaruh genetik mungkin pada ADHD.8

Kajian terkini ke atas Punca ADHD

Beberapa pengetahuan struktur otak adalah membantu dalam memahami saintis penyelidikan lakukan dalam mencari secara fizikal untuk perhatian gangguan hiperaktif defisit. Satu bahagian otak bahawa ahli-ahli sains telah memberi tumpuan kepada dalam pencarian mereka adalah lobus frontal serebrum. Lobus frontal membenarkan kita untuk menyelesaikan masalah, merancang ke hadapan, memahami tingkah laku orang lain, dan menghalang impuls kami. Dua lobus frontal, kanan dan kiri, berkomunikasi dengan satu sama lain melalui callosum corpus, (gentian saraf yang menghubungkan lobus frontal kanan dan kiri).

Ganglia basal adalah ramai saling kelabu mendalam di hemisfera serebrum yang bertindak sebagai sambungan antara serebrum dan otak kecil itu dan, dengan otak kecil itu, adalah bertanggungjawab bagi koordinasi motor. Otak kecil ini dibahagikan kepada tiga bahagian. Bahagian tengah dipanggil vermis yang.

Semua bahagian-bahagian otak telah dikaji melalui penggunaan pelbagai kaedah untuk melihat ke dalam atau pengimejan otak. Kaedah-kaedah ini termasuk fungsi pengimejan resonans magnetik (fMRI) tomografi pancaran positron (PET), dan tunggal foton pelepasan dikira tomografi (SPECT). Defisit utama atau pusat psikologi dalam orang-orang dengan ADHD telah dihubungkan melalui kajian ini. Menjelang tahun 2002 penyelidik di Cawangan NIMH Psikiatri Kanak-kanak telah dikaji 152 lelaki dan perempuan dengan ADHD, dipadankan dengan kawalan 139 umur dan jantina dipadankan tanpa ADHD. Kanak-kanak itu diimbas sekurang-kurangnya dua kali, beberapa kali sebanyak empat lebih satu dekad. Sebagai satu kumpulan, kanak-kanak ADHD menunjukkan jumlah peratus otak 3-4 kecil di semua kawasan lobus frontal, perkara kelabu duniawi, nukleus berekor, dan otak kecil.

Kajian ini juga menunjukkan bahawa kanak-kanak ADHD yang pada ubat mempunyai jumlah perkara putih yang tidak berbeza daripada kawalan. Mereka pesakit tidak pernah berubat mempunyai jumlah yang luar biasa kecil perkara putih. Perkara putih terdiri daripada gentian yang menubuhkan sambungan jarak jauh antara kawasan otak. Ia biasanya pekat sebagai kanak-kanak semakin membesar dan otak matures.9

Walaupun kajian ini jangka panjang digunakan MRI mengimbas otak kanak-kanak, penyelidik menekankan bahawa MRI kekal sebagai alat penyelidikan dan tidak boleh digunakan untuk mendiagnosis ADHD dalam mana-mana kanak-kanak diberikan. Ini adalah benar bagi kaedah lain neurologi menilai otak, seperti PET dan SPECT.

Gangguan yang Kadang-kadang mengiringi ADHD

Pembelajaran Kurang Upaya

Ramai kanak-kanak dengan ADHD kira-kira 20 hingga 30 peratus juga mempunyai masalah pembelajaran khusus (LD) 0,10 Dalam tahun-tahun prasekolah, kurang upaya ini termasuk kesukaran dalam memahami bunyi atau perkataan tertentu dan / atau kesukaran dalam menyatakan diri dalam perkataan. Pada kanak-kanak umur sekolah, membaca atau ejaan kurang upaya, menulis gangguan, dan gangguan aritmetik boleh muncul. Sejenis gangguan membaca, disleksia, adalah agak meluas. Membaca kurang upaya menjejaskan sehingga 8 peratus daripada kanak-kanak sekolah rendah.

Tourette Sindrom

Sebahagian yang sangat kecil orang dengan ADHD mempunyai gangguan neurologi yang dipanggil Tourette sindrom. Orang dengan sindrom Tourette mempunyai tics saraf dan pelbagai mannerisms berulang-ulang, seperti berkelip mata, gerenyet muka, atau grimacing. Lain-lain boleh membersihkan kerongkong mereka kerap, mendengus, menghidu, atau menyalak di luar perkataan. Tingkah laku ini boleh dikawal dengan ubat-ubatan. Walaupun kanak-kanak sangat sedikit mempunyai sindrom ini, banyak kes sindrom Tourette telah dikaitkan ADHD. Dalam kes seperti ini, kedua-dua gangguan sering memerlukan rawatan yang mungkin termasuk ubat-ubatan.

Pembangkang Gangguan ingkar

Sebanyak satu pertiga kepada setengah daripada semua kanak-kanak dengan ADHD-kebanyakannya kanak-kanak lelaki mempunyai satu lagi keadaan, yang dikenali sebagai gangguan pembangkang ingkar (ODD). Kanak-kanak ini sering ingkar, degil, tidak patuh, mempunyai ledakan sabar, atau menjadi berseteru. Mereka berhujah dengan orang dewasa dan enggan mematuhi.

Mengendalikan Gangguan

Kira-kira 20 hingga 40 peratus daripada kanak-kanak ADHD akhirnya boleh membangunkan gangguan kelakuan (CD), corak yang lebih serius tingkah laku antisosial. Kanak-kanak ini kerap diambil atau mencuri, berperang dengan orang lain buli atau dan berada di risiko yang sebenar masuk ke masalah di sekolah atau dengan pihak polis. Mereka melanggar hak asasi orang lain, agresif ke arah orang dan / atau binatang, merosakkan harta benda, memecah masuk ke dalam rumah orang, melakukan kecurian, membawa atau menggunakan senjata, atau melibatkan diri dalam vandalisme. Ini kanak-kanak atau remaja berada pada risiko yang lebih besar untuk menggunakan bahan eksperimen, dan kemudian pergantungan dan penyalahgunaan. Mereka memerlukan bantuan segera.

Kebimbangan dan Kemurungan

Sesetengah kanak-kanak dengan ADHD sering mempunyai kebimbangan atau kemurungan berlaku bersama. Jika kebimbangan atau kemurungan diiktiraf dan dirawat, kanak-kanak akan lebih berupaya untuk mengendalikan masalah yang mengiringi ADHD. Sebaliknya, rawatan yang berkesan ADHD boleh mempunyai kesan positif ke atas kebimbangan sebagai kanak-kanak adalah lebih mampu untuk menguasai tugas-tugas akademik.

Bipolar Disorder

Terdapat tiada statistik yang tepat mengenai berapa ramai kanak-kanak dengan ADHD juga mempunyai gangguan bipolar. Membezakan antara ADHD dan gangguan bipolar di zaman kanak-kanak boleh menjadi sukar. Dalam bentuk klasik, gangguan bipolar dicirikan oleh berbasikal mood antara tempoh sengit tinggi dan rendah. Tetapi di kalangan kanak-kanak, gangguan bipolar sering seolah-olah menjadi mood agak kronik dysregulation dengan campuran kegembiraan, kemurungan, keresahan dan. Selain itu, terdapat beberapa gejala yang boleh hadir dalam kedua-dua ADHD dan gangguan bipolar, seperti tahap tenaga yang tinggi dan perlu dikurangkan untuk tidur. Daripada tanda-tanda yang membezakan kanak-kanak dengan ADHD dari orang-orang dengan gangguan dwipolar, mood gembira dan kebesaran anak dwikutub membezakan characteristics.11

Rawatan ADHD

Setiap keluarga mahu untuk menentukan apa rawatan akan menjadi yang paling berkesan untuk anak-anak mereka. Soalan ini perlu dijawab oleh setiap keluarga dalam berunding dengan profesional penjagaan kesihatan mereka. Untuk membantu keluarga membuat keputusan penting ini, Institut Kebangsaan Kesihatan Mental (NIMH) telah membiayai banyak kajian rawatan untuk ADHD dan telah menjalankan kajian yang paling intensif yang pernah dijalankan untuk menilai rawatan penyakit ini. Kajian ini dikenali sebagai Kajian Rawatan Multimodal Kanak-kanak dengan Attention Deficit Hyperactivity Disorder (MTA) .12 NIMH kini menjalankan percubaan klinikal untuk umur kanak-kanak yang lebih muda 3-5,5 tahun (Rawatan ADHD pada Kanak-kanak Prasekolah-Umur).

Rawatan Kajian Multimodal Kanak-kanak dengan Attention Deficit Hyperactivity Disorder

Kajian MTA termasuk 579 (95-98 pada setiap 6 laman rawatan) kanak-kanak lelaki sekolah rendah dan perempuan dengan ADHD, yang telah secara rawak kepada salah satu daripada empat program rawatan: (1) ubat pengurusan sahaja; (2) rawatan tingkah laku sahaja; ( 3) gabungan kedua-duanya; atau (4) rutin penjagaan komuniti. Dalam setiap tapak kajian, tiga kumpulan telah dirawat untuk 14 bulan pertama dalam protokol yang dinyatakan dan kumpulan keempat telah dirujuk untuk rawatan komuniti pilih ibu bapa. Semua kanak-kanak dinilai dengan kerap sepanjang tempoh kajian. Satu bahagian penting dalam program ini adalah kerjasama sekolah-sekolah, termasuk pengetua dan guru-guru. Kedua-dua guru dan ibu bapa diberi kanak-kanak hiperaktif, impulsivity, dan tidak memberi tumpuan, dan gejala kebimbangan dan kemurungan, serta kemahiran sosial.

Kanak-kanak dalam dua kumpulan (ubat pengurusan sahaja dan rawatan kombinasi) dilihat bulanan untuk satu jam setengah pada setiap lawatan ubat. Semasa lawatan rawatan, doktor menetapkan bercakap dengan ibu bapa, bertemu dengan kanak-kanak itu, dan berusaha untuk menentukan apa-apa kebimbangan bahawa keluarga mungkin telah mengenai ubat atau kesukaran ADHD berkaitan kanak-kanak. Doktor, di samping itu, mendapatkan input daripada guru secara bulanan. Doktor dalam kumpulan ubat sahaja tidak menyediakan terapi tingkah laku tetapi tidak menasihati ibu bapa apabila perlu mengenai sebarang masalah kanak-kanak mungkin mempunyai.

Dalam tingkah laku kumpulan rawatan sahaja, keluarga bertemu hingga 35 kali dengan terapi tingkah laku, kebanyakannya dalam sesi kumpulan. Terapi ini juga berulang-kali membuat lawatan ke sekolah untuk berjumpa dengan guru-guru kanak-kanak dan untuk menyelia seorang pembantu khas yang ditugaskan untuk setiap kanak-kanak dalam kumpulan. Di samping itu, kanak-kanak menghadiri 8-minggu pada musim panas khas program rawatan di mana mereka bekerja pada akademik, sosial, dan kemahiran sukan, dan di mana terapi tingkah laku intensif telah dihantar untuk membantu anak-anak dalam meningkatkan tingkah laku mereka.